Tradizione Innovazione nella Formazione Universitaria delle Professioni Sanitarie: IL CORE CURRICULUM

Poco più di dieci anni fa l’istituzione dei diplomi universitari modificava profondamente l’itinerario formativo di molti professionisti dell’area sanitaria spostando l’asse della loro formazione dal contesto della formazione professionale a quello universitario. Contestualmente poneva le basi per un cambio non meno profondo dell’intera Facoltà di Medicina e Chirurgia, che in modo non previsto si trovava a gestire una ventina di nuovi piani di studio diversi tra di loro, solo parzialmente integrabili. Gli studenti di Medicina, dal canto loro, dovevano ad un tratto condividere tutte le risorse disponibili, da quella logistiche a quella formative, da quelle organizzativo-gestionali a quelle clinico-assistenziali, fino a quel momento loro patrimonio esclusivo, con un numero crescente di colleghi, che, se considerati tutti insieme, in molte sedi universitarie li superano abbondantemente, almeno sotto il profilo
numerico. Il successivo passaggio da Diploma universitario a Corso di laurea ha ulteriormente accentuato questo carattere di complessità nella gestione della Facoltà di Medicina, ponendo problemi di equità nella gestione e nella distribuzione delle risorse, ma anche problemi di esigenza nella qualità dei risultati che ogni corso è tenuto a fornire.
Oggi infatti l’eccellenza di una facoltà viene raggiunta non solo dalla qualità di uno o più di uno dei suoi corsi di laurea, ma proprio dall’armonia che si stabilisce tra tutti, dalla loro specifi cità e dalla loro integrazione, che deve creare quelle giuste sinergie per cui la qualità della formazione, la qualità dell’assistenza e la qualità della ricerca dei corsi di laurea più sviluppati e tradizionalmente più ricchi fornisce energie culturali a tutti gli altri. La ricerca scientifi ca intesa come lavoro in equipe si arricchisce di nuovi problemi, prima ancora che di nuove risorse e di nuove risposte, e l’assistenza recupera quella integrazione di competenze indispensabile a soddisfare i bisogni del paziente e della sua famiglia nel mutato contesto organizzativo e socio-economico. Per questo diventa necessario ripensare la formazione in chiave multiprofessionale: lo reclamano le nuove esigenze dettate dal mutato contesto sociale, il crescente patrimonio di conoscenze scientifi che e la profonda e rapida evoluzione tecnologica. A tutto ciò si aggiunga la forte spinta di carattere organizzativo-economico che impone al Sistema sanitario nazionale la necessità di darsi nuovi modelli operativi, più congruenti con la effettiva disponibilità di risorse, oggettivamente limitate in rapporto alla lievitazione dei bisogni e delle aspettative. Ma nella Facoltà di Medicina ripensare la formazione con questa prospettiva richiede un notevole sforzo e una nuova competenza, caratterizzata prima di tutto da una grande apertura, per riconoscere la pari dignità di tutti i corsi di laurea e quindi da una creatività non indifferente per dislocare le diverse risorse non secondo un modello a pioggia, ma secondo precisi progetti-obiettivo. Ogni programma infatti, pur rispettando la specifi cità del proprio corso, deve saper cogliere e potenziare rispetto agli altri le possibili linee di integrazione sia sul piano culturale che professionale, secondo i criteri propri della formazione degli adulti1. Una formazione fortemente motivante, con leggi proprie, che rispondono al criterio di fondo per cui l’apprendimento va inteso come un processo di cambiamento del concetto di sé, con un aumento corrispondente della sicurezza in se stessi e della autonomia nell’ambito di un lavoro in équipe irrinunciabile. Entrambi gli aspetti, il pedagogico e lo scientifi co, vanno letti in un’ottica di continuing medical education, per cui la formazione di base fornisce soprattutto forti competenze metodologiche per poter integrare continuamente conoscenze e competenze2. Per questo il curriculum di studi dei Corsi di laurea nella Facoltà di Medicina va impostato tenendo conto di quattro dimensioni essenziali per la sua effettiva qualità3: a) la coerenza con il profi lo professionale in formazione; b) l’orientamento ai bisogni prioritari di salute con cui dovrà confrontarsi; c) l’accuratezza della programmazione didattica, per garantire attraverso il Core curriculum un un core contents, accanto ad un core competence; d) la struttura tutoriale dei corsi, per assicurare ad ogni laureato una formazione personalizzata, che gli consenta domani di misurarsi con i bisogni dei pazienti, considerandoli uno ad uno, anche sotto il profi lo etico e relazionale. Il primo requisito punta a costruire una forte identità professionale negli studenti, con una adeguata consapevolezza dei ruoli e delle diverse professionalità che successivamente si integreranno con la propria, sempre in vista di obiettivi comuni. Il secondo requisito induce a prestare attenzione alla formazione epidemiologica degli studenti, cercando di dare vita ad un core caratterizzato da problemi esemplari per prevalenza, urgenza, gravità e possibilità di intervento. E’ da queste caratteristiche che scaturisce un insegnamento aderente sia ai bisogni di salute delle persone che ai bisogni di formazione degli studenti. Il terzo requisito è quello in cui meglio si esprime la competenza docente. La programmazione richiede infatti una precisa defi nizione degli obiettivi che gli studenti debbono raggiungere attraverso attività didattiche appositamente defi nite; ha bisogno di contenuti chiaramente selezionati e di una ragionevole identifi cazione dei tempi e dei setting formativi, ciascuno inquadrato nella sua specifi cità e valutato in rapporto alla sua effi cacia. Attraverso la quarta dimensione, quella tutoriale, si potrà garantire agli studenti la giusta centralità in un sistema in cui sono costantemente sollecitati ad impegnare le loro risorse intellettuali, etiche, relazionali, per acquisire progressivamente un controllo della loro gestualità, della loro emotività, e soprattutto dei loro processi decisionali4. Questo lavoro di programmazione è in genere svolto dai Consigli di Corso di Laurea (CCL), che presidiano la struttura generale dei corsi, l’allocazione delle risorse, gli orari, le attribuzioni di crediti, ecc. Ma proprio per garantire la giusta condivisione delle risorse tra tutti i corsi di laurea all’interno di un Progetto di Facoltà, collegialmente defi nito, è necessario attivare in ogni Facoltà una Commissione Didattica, con un preciso mandato di natura scientifi co-culturale e didatticopedagogica, prima ancora che organizzativo- gestionale. Ne possono far parte i Presidenti dei diversi Corsi di laurea o i loro Delegati, i Coordinatori della formazione professionale, Esperti di Pedagogia: persone comunque disposte a lavorare: • sui Piani di Studio e sui Piani di Tirocinio, • sui nodi cruciali dei debiti formativi, • sulle possibili forme di passaggio alla laurea specialistica, • sulle diverse modalità d’esame, • sul port-folio delle esperienze degli studenti, delle esperienze degli studenti, • su quei corsi che più e meglio si prestano a garantire una comune formazione sul Core Values, come l’antropologia, la bioetica o le Medical Humanities nelle diverse forme scelte dalla Facoltà. La Conferenza dei Presidenti di CCL in Italia ha svolto una parte molto signifi cativa nella promozione culturale e nella gestione dell’attuale fase di trasformazione. I gruppi di lavoro attivati in ciascuna delle Conferenze si pongono come Organizzazioni che apprendono (Learning Organization) grazie al contributo attivo di tutti i membri che le compongono e rispondono al bisogno di integrare: A. Autonomia di ogni singola sede universitaria e condivisione della responsabilità nel garantire un profi lo professionale spendibile sul territorio nazionale ed europeo a tutti i neo-laureati. B. Specifi cità del singolo corso, coerente con la missione specifi ca di ogni Facoltà e confrontabilità dei piani di studio per garantire una certa mobilità agli studenti negli anni della loro formazione. C. Applicazione di una mentalità di ricerca, come è proprio della struttura universitaria, ad ogni tentativo di innovazione didattica e metodologica, con una viva attenzione ai risultati che di volta in volta si ottengono. Uno degli aspetti più importanti del lavoro di questi anni si è concentrato sullo sforzo di defi nire un Core Curriculum nazionale, per garantire ad ogni corso di laurea una certa uniformità nel suo progetto culturale pur nel pieno rispetto della sua specifi cità. Il Core Curriculum è in qualche modo l’essenza di un corso di laurea, ciò è in qualche modo l’essenza di un corso di laurea, ciò che ne garantisce l’identità specifi ca, sfrondandolo del superfl uo, ma riservandosi di recuperare successivamente in chiave locale quegli aspetti che comunque considera importanti per una piena maturità del professionista in formazione.
Il lavoro, iniziato con il corso di laurea in Medicina e Chirurgia dalla commissione Tomasi-Vettore-Gaddi nel 2001, si è successivamente esteso anche agli altri corsi di laurea cercando una risposta a tre interrogativi principali: • in che rapporto stessero obiettivi, contenuti, attività didattiche e criteri di valutazione dei singoli corsi di laurea nell’ambito della comune classe di appartenenza, per verifi care possibili segmenti di formazione multiprofessionale, anche nell’ottica di una eventuale economia di risorse; • se la formazione professionalizzante e la relativa docenza in ogni singolo corso di laurea tenessero conto dello specifi co patrimonio culturale che nei decenni si è andato accumulando e strutturando per ciascun profi lo professionale, valorizzando adeguatamente i docenti appartenenti al medesimo profi lo professionale, anche se non ancora strutturati accademicamente; • se la complessa griglia di partenza varata per il corso di laurea in Medicina rispondesse anche alle esigenze degli altri corsi di laurea e potesse quindi rappresentare uno strumento di dialogo e di condivisione culturale e metodologica.
Il Gruppo di lavoro, coordinato da Paola Binetti e Donatella Valente, insieme a molti altri docenti, generalmente coordinatori di corsi di laurea, ha cercato di affrontare il problema ponendosi nell’ottica di un sistema educativo effi cace e coerente, in cui la collegialità del lavoro docente è elemento sostanziale di un progetto che si articola nei momenti classici della programmazione (plan), della realizzazione ( della realizzazione ( plan do) e della e della do valutazione (check) in funzione del miglioramento del processo (action) action 5. Si è cercato di mantenere sempre viva l’attenzione sul contesto professionale, prevalentemente di natura clinica, data la stretta compenetrazione tra gli aspetti teorici e quelli pratici che caratterizza il piano di formazione degli studenti di questi corsi di laurea. Si è cercato inoltre di evitare sia il pericolo delle organizzazioni rigide e burocratiche, che di quelle più elastiche e fl essibili, ma tese ad una certa improvvisazione e poco inclini a valutare sistematicamente i propri risultati. Una costante preoccupazione è stata quella di mettere in evidenza come il sapere universitario sia strettamente legato alla crescita personale e alla maturità che permette di individuare i signifi cati più profondi delle cose che si vengono conoscendo e che quindi costituiscono un potenziamento della propria capacità operativa. In questa logica la formazione professionalizzante, con tutte le diverse skills che la caratterizzano rappresenta la vera fonte di apprendimento che genera un lavoro ben fatto, in cui il sapere teorico si traduce in un sapere esperto. Chi insegna è nello stesso tempo chi organizza e programma l’attività professionale, non meno di quella di ricerca e il lavoro direttivo, a qualsiasi livello, equivale a rendere operativo un sapere riconosciuto nell’ambito della struttura in cui si opera. Un Core curriculum ben tracciato aiuta a superare lo scollamento tra teoria e pratica ben tracciato aiuta a superare lo scollamento tra teoria e pratica nella mente degli studenti, perché questo è spesso conseguenza dello scollamento che rilevano tra principi ed azioni, tra indicazioni e realizzazioni dei docenti6. In una organizzazione intelligente (learning organization) quindi lo sforzo di raccordare saperi quindi lo sforzo di raccordare saperi organization teorici e saperi esperti è d’obbligo come ben sanno i tutori clinici. Tutto ciò ha una precisa valenza etica: l’etica della competenza che comprende sia la competenza clinica che la competenza didattica. Insegnare senza promuovere nell’altro il desiderio di apprendere non è etico7. Questo approccio alla formazione sollecita tutti ed ognuno ad impegnare a fondo le proprie risorse e aumenta il patrimonio culturale della Facoltà8. Lo spirito di ricerca diventa un ingrediente naturale della formazione, perché si assottiglia lo scollamento tra gestione e ricerca, nel senso che si cerca di fare meglio ogni cosa, con maggiore incisività ed effi cacia. La didattica diventa essa stessa fonte di ricerca e la ricerca per raggiungere il suo fi ne specifi co si fa didattica, perché una ricerca che non fosse comunicata, condivisa, verifi cata e a modo suo implementata non sarebbe una ricerca effi cace.